1. DEFINICIÓN DE MOTIVACIÓN

La motivación en contexto escolar es un estado dinámico que tiene sus

orígenes en las percepciones que un alumno tiene de él mismo y de su

entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con ella y

a perseverar en su finalización con el fin de alcanzar una meta.

1º. Así definida, la motivación no, se encuentra únicamente en el objeto de

aprendizaje, sino en las condiciones en las que se desarrolla el

aprendizaje y en las percepciones que el alumno tiene de la actividad

pedagógica que le es propuesta. Esta distinción es importante, pues

significa que un profesor no debe de esperar que sólo

* la materia sirva para motivar a sus alumnos;

serán igualmente las

* condiciones de aprendizaje que el sabrá crear y,

* la forma en que los alumnos las perciban

las que influirán en la motivación.

2º. Además, esta definición implica una distinción entre la motivación y la

pasión o el interés inmediato y espontáneo que un alumno puede tener en

algunas actividades como escuchar música o jugar un partido con los amigos.

* En la motivación, el alumno elige deliberadamente actividades, se empeña

en ellas y persevera con el fin de alcanzar un objetivo.

* El interés y la pasión por una materia o por actividades de enseñanza y

aprendizaje son deseables pero no acompaña necesariamente a la motivación.

En un contexto escolar, el proceso de aprendizaje está influenciado por un

conjunto complejo de variables relacionadas entre ellas. Con el fin de

visualizar y comprender mejor las interacciones de estas variables y el

lugar que ocupa la motivación en este conjunto proponemos pasar de una

visión macroscópica de estas variables a una vista microscópica de las

carac-terísticas individuales del alumno, entre las que figura la

motivación.

2. PLANO GENERAL DE LAS VARIABLES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

1º. Aunque el aprendizaje resulta de la relación pedagógica que se

establece en-tre el profesor, el alumno y la materia, está igualmente

influenciado por un gran número de variables externas a esta relación:

* Variables relativas a la familia

* Variables relativas al estudiante

* Variables relativas a la institución

* Variables relativas al profesorado

* Variables relativas a la sociedad.

2º. Existe una relación estrecha entre ellas:

* familia-sociedad

* profesor-institución

* etc.

3. PLANO MEDIO DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA EN EL MEDIO ESCOLAR

La figura muestra cómo se representan los vínculos que unen los tres

componentes de la relación pedagógica en el medio escolar, es decir, el

alumno, el profesor y la materia. Esta relación pedagógica se subdivide en:

relación de apren-dizaje, relación didáctica y relación de enseñanza.

* En la relación de aprendizaje el alumno se encuentra en relación di-recta

con la materia, sin la mediación del profesor. Esta relación estable-ce,

cuando el alumno ha cumplido, sólo o en equipo, actividades de aprendizaje

en clase o realización de trabajos escolares en casa o en la biblioteca. En

general, esta relación está mediatizada, puesto que reposa a menudo sobre

material didáctico escrito, audiovisual o informático.

* En cuanto a la relación didáctica, une al profesor con la materia que

debe comunicar a sus alumnos. Este relación lleva al profesor a adaptar el

contenido una disciplina para hacer una materia escolar y a definir los

objetivos pedagógicos según el nivel de aprendizaje que el alumno debe de

alcanzar.

* A través de la relación de enseñanza, el profesor intenta hacer adquirir

conocimientos a sus alumnos eligiendo y concibiendo actividades de

enseñanza, como exposiciones libres o discusiones en clase.

4. PRIMER PLANO SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La figura esquematiza las principales tareas efectuadas por el profesor y

el alumno en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A) Tareas del profesor

* En primer lugar debe de elegir la materia que va a enseñar a sus

alumnos. A conti-nuación, debe de organizarla de forma que sea más fácil

aprenderla. Por fin él de-be de fijarse los objetivos pedagógicos a

alcanzar.

Cumpliendo estas primeras tareas, el profesor puede ya preocuparse

por la motiva-ción de sus alumnos. Puede, en efecto, preguntarse si la

materia y los objetivos propuestos pueden motivar a sus alumnos

planteándose cuestiones como:

- ¿ Tiene mi materia en sí elementos que puedan motivar a mis alumnos?

- ¿Cuáles pueden encontrar ellos interesantes?

- ¿He definido los objetivos de mi curso de manera que los alumnos vean

toda su importancia?

* El profesor tiene igualmente por tarea concebir actividades de enseñanza

y de aprendizaje . Estos dos tipos de actividades se distinguen también por

el papel que el profesor y el alumno deben de jugar.

- En las actividades de enseñanza el profesor es el actor principal cuyo

papel es el de comu-nicar la materia sus alumnos. La exposición es la

actividad de enseñanza más común y seguramente la más utilizada.

- En las actividades de aprendizaje, es el alumno que el se convierte en el

actor principal: su papel no es recibir informaciones, sino aplicarlas o

utilizarlas a fin de resolver los pro-blemas o ejercicios que el profesor

le propone .

* Una última tarea, asumida por el profesor y que se desarrolla durante y

después del aprendizaje, es la evaluación. Es posible concebir la

evaluación de forma más formativa y así contribuir a informar a los alumnos

sobre muchos aspectos de su aprendizaje.

B) Tareas de los alumnos

1º. En el medio escolar, el alumno tiene que cumplir diferentes tareas,

pero la más importante y sin objeción es la de adquirir conocimientos. El

tratamien-to de la información depende del tipo de conocimientos que debe

de adquirir. Los conocimientos no se registran todos de la misma manera en

la memoria de una persona.

* Los conocimientos procedimentales permiten a una persona intervenir en su

entorno. Corresponden a lo que llamamos habilidades o saber-hacer: aprender

a leer, a prender a contar, resolver un problema, escribir un texto,

programar un ordenador, etc. Los conocimientos procedimentales no se

ad-quieren intuitivamente.

La enseñanza de conocimientos procedimentales dan pocos problemas

de mo-tivación, pues en general los alumnos están motivados a prender a

hacer "cosas prácticas que les sirven" como ellos dicen a menudo. Por el

contrario, es sobre todo en la enseñanza de los conocimientos declarativos

donde se en-cuentran los problemas de motivación.

* Los conocimientos declarativos corresponden a los conocimientos teóri-cos

o a los que algunos llaman el saber.. Nos permiten a menudo comprender y

explicar los fenómenos que se producen a nuestro alrededor.

2º. Para adquirir conocimientos procedimentales y declarativos, los alumnos

de-ben de tratarlos, es decir, capturarlos por los órganos sensoriales,

transfor-marlos e integrarlos en los conocimientos que ellos tienen ya

almacenados en la memoria. Este tratamiento cognitivo está facilitado por

las estrate-gias de aprendizaje y de autorregulación.

* Las estrategias de autorregulación ayudan al alumno a planificar la forma

en que deberá tratar la información, gerenciar sus procesos de aprendizaje

y automotivarse. Existen tres tipos de estrategias de autorregulación: las

estrate-gias metacognitivas, las estrategias de gestión y las estrategias

de moti-vación.

* La adquisición de conocimientos con la ayuda de estrategias de

aprendizaje y autorregulación difiere según los alumnos. Las

características individuales de los alumnos son en la mayor parte de los

casos la causa. Las características individuales, de la motivación, obran

como un filtro que viene a dirigir la cir-culación de la información

proporcionada por el profesor, la cual afecta o perjudica en consecuencia

al tratamiento que los alumnos hacen.

5. LA MOTIVACIÓN UNA CARACTERÍSTICA INDIVIDUAL

Las características individuales son los rasgos de una persona que hacen

que sus comportamientos sean diferentes de los otras personas. Las

principales características individuales que han sido objeto de estudio en

el contexto escolar son:

La inteligencia.

* Antes: la única característica individual a tener en cuenta en el

aprendizaje escolar.

* ahora: variable que no se debe de tener en cuenta en el aprendizaje escolar.

* GARDNER (1983) y STENBERG (1986): inteligencia es una característica en

constante evolución.

Los conocimientos anteriores.

* Conjunto de informaciones, ideas, percepciones, conceptos e imágenes, así

como impactos de experiencias emocionales, contenidos en la memoria a largo

plazo y usuarios del lenguaje" (LEGENDRE, 1993, pág., 244)

* La corriente constructivista en pedagogía hacen de ellos la piedra

angular de la en-señanza: Todo aprendizaje significativo es el resultado de

una actividad de un aprendiz que da sentido a partir de concepciones

previas movilizadas y en fun-ción de situaciones de información que él

posee. Estas representaciones consti-tuyen la parrilla de lectura del

aprendiz. (BERTRAND, 1992)

Los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje

* Un estilo cognitivo es "una aproximación personal, global y relativamente

estable que caracteriza la manera distinta que prefiere utilizar una

persona para pensar, aprender, comprender, organizar su experiencia y su

saber, percibir y tratar la in-formación, aprehender elementos perceptibles

o resolver un problema en una gran variedad de situaciones" (LEGENDRE,

1993, pág., 1195).

* Un estilo de aprendizaje es el modo preferencial modificable a través del

cual al sujeto le gusta dominar un aprendizaje y resolver un problema.

Contrariamente al estilo cognitivo, el estilo de aprendizaje no es un rasgo

innato en una persona, sino que corresponde, más bien, a una preferencia

por ciertas actividades.

La emoción

* Estado afectivo que comporta sensaciones, sean deseadas o aversivas, que

tienen un comienzo preciso, ligado a un objeto concreto y que posee una

duración rela-tivamente breve: la alegría, la sorpresa, la tristeza, el

miedo, la desgana, la ver-güenza, la cólera, están entre las emociones más

comunes.

La ansiedad

* Sobreviene cuando una persona percibe una situación o acontecimiento como

amenazante y teme las consecuencias.

* Los alumnos que mejor hacen las tareas difíciles son los menos ansiosos.

Los alumnos ansiosos son en general los que prefieren las actividades de

enseñanza y de aprendizaje en las que las exigencias y consignas estén

claramente formuladas (SINCLAIR, 1987). Un mínimo de ansiedad es necesaria

para un resultado bue-no; demasiada ansiedad, daña los resultado (PETERSON,

1977).

La motivación

* En general, se clasifica la motivación entre las características

afectivas del aluno, si bien la corriente cognitivista en educación lleva a

algunos autores a conside-rarla como una característica cognitiva. Esta

divergencia de punto de vista mues-tra qué difícil es dividir el ser humano

en diferentes partes y clasificarlas según categorías claras y distintas.

Lo importante es que todos se acuerden de decir que la motivación es un

elemento esencial a considerar en la explicación del compor-tamiento de los

alumnos a lo largo del aprendizaje.

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2. UN MODELO DE MOTIVACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

A partir de la definición:

La motivación en contexto escolar es un estado dinámico que tiene sus

orí-genes en las percepciones que un alumno tiene de él mismo y de su

entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con ella y

a perseverar en su finalización con el fin de alcanzar una meta.

2.1. Los componentes del modelo.

El contexto no es una componente relativo para el alumno, pero ella está en

el origen de la dinámica motivacional. En general, el contexto se traduce

para el alumno en actividades de enseñanza y aprendizaje. Las actividades

de enseñanza y aprendizaje tienen dos denominadores comunes:

* ellas exigen un compromiso cognitivo por parte del alumno y,

* su contenido es una materia escolar.

Este último denominador es importante, pues la motivación de un alumno está

influencia tanto por la actividad en sí como por los contenidos que ella

vehi-cula.

Es necesario ver el contexto como un conjunto diversificado de estímulos

que influencian las percepciones que un alumno tiene de sí mismo. Los

conflictos entre compañeros, las tensiones con los profesores o la

dirección, son igualmente acontecimientos que influyen en la percepción que

el alumno tiene de sí mismo. Sin subestimar la importancia de estos

acontecimientos hemos puesto el acento en las actividades de enseñanza y

aprendizaje, porque creemos que es por su intermedia-ción que el profesor

tiene posibilidades de mejorar la motivación del alumno.

Los otros siete componentes se refieren directamente al alumno. Los he-mos

agrupado en determinantes y en indicadores para que el lector pueda

en-tender la dinámica motivacional del modelo.

Aquí va el esquema del modelo: documento vinculado (MacDraw Pro)

Los determinantes.

Los determinantes son los componentes de la motivación que están

direc-tamente influenciados por el contexto en el que el alumno se

encuentra. En nuestro modelo, corresponden a las maneras que el alumno

percibe las actividades de en-señanza y aprendiza que debe realizar. Hay

tres tipos de percepción:

* la percepción del valor de una actividad

* la percepción de su competencia para llevarla a cabo

* la percepción del control de su desarrollo y de sus consecuencias

Estas tres percepciones conduce al alumno a plantearse tres cuestiones:

1. ¿Por es necesario hacer esta actividad?

2. ¿Soy capaz de llevarla a cabo?

3. ¿Tengo un control sobre su desarrollo y consecuencias?

Nuestra elección de estas percepciones no significa que no existan otras

que influyan sobre la motivación de un alumno. Estas son las que más

influyen sobre la motivación en el contexto escolar.

Los Indicadores

Son componentes que permiten medir el grado de motivación de un alumno. La

elección de comenzar una actividad, la perseverancia y el compromiso

cognitivo por cumplirla son los principales indicadores de la motivación de

un alumno.

Los indicadores que acabamos de mencionar influyen en un último, el

resul-tado (la calificación) del alumno.

Con la ayuda de estos determinantes y de estos indicadores, nosotros

po-demos ahora analizar la dinámica motivacional de nuestro modelo, que

está sim-bolizado por las flechas de la figura.

2.2. La dinámica motivacional

La dinámica motivacional de nuestro modelo comporta muchas relaciones:

* La primera une los determinantes y los indicadores: la manera en que un

alum-no percibe las actividades de enseñanza y aprendizaje influye su

elección de comprometerse cognitivamente en ellas y de perseverar hasta que

alcanza el nivel de realización (calificación) que el desea alcanzar.

* La dinámica motivacional comporta igualmente relaciones entre los tipos

de percepción que hemos mencionado más arriba. En efecto, el valor que un

alumno tiene del valor de una actividad, la percepción de su competencia en

triunfar y la percepción del control que puede ejercer sobre su desarrollo

son percepciones que se influyen mutuamente. Son como los multiplicadores

de un producto; si uno de ellos es igual a cero, el resultado total es

igual a cero. Si una de las percepciones es mala, la motivación disminuye

considerable-mente, aunque las otras dos percepciones sean buenas.

* Por fin, la dinámica motivacional implica una relación entre los

indicadores. Esta relación es más evidente, si un alumno se compromete en

una actividad y la cumple con perseverancia, es porque el desea hacerla..

en cuanto a la rela-ción entre el compromiso cognitivo y la perseverancia,

investigaciones re-cientes confirman lo que ya se pensaba: cuanto más se

empeña un alumno en una actividad de aprendizaje, más persevera; también,

cuanto más se com-promete un alumno y persevera en una actividad, mejor es

su realización (calificación).

* Es importante acordarse de que el conjunto de los componentes de la

motiva-ción están sometidos a un determinismo recíproco: un componente

puede ser causa de un fenómeno y convertirse a continuación en efecto de

otro. Es así en los componentes de nuestro modelo: nosotros hemos definido

los indica-dores de la motivación como efectos de la motivación, pero en

una etapa final de la dinámica motivacional ellos se vuelven causas, pues

ellos influyen, por intermediación del resultado (calificación), en las

percepciones de los alum-nos. Este juego de reciprocidad no es fácil

controlarlo, pero es crucial para explicar la dinámica motivacional en el

contexto escolar.

2.3. De la dinámica motivacional al perfil motivacional

Sin transformarse completamente en cada instante, la dinámica motiva-cional

de un alumno evoluciona constantemente. En efecto, está influenciada por

los acontecimientos importantes que él vive. Es prácticamente imposible

para un profesor tener en cuenta las modificaciones continuas de la

dinámica motivacional de un alumno. Cuando un profesor intenta mejorar la

dinámica motivacional de un alumno, debe de basar su intervención sobre la

dinámica motivacional de este alumno en el estado en que ella se encuentra

en el momento preciso en que él deci-de mejorarla. La imagen fija que se

obtiene de la dinámica motivacional de un alumno se llama el perfil

motivacional del alumno. Se define como el retrato del estado de los

componentes motivacionales de un alumno que debe acometer una actividad de

enseñanza o de aprendizaje.

Es posible establecer un perfil motivacional utilizando diferentes técnicas

como la observación, la entrevista y el cuestionario. De todas maneras , el

perfil motivacional no constituye mas que una primera etapa a alcanzar para

aumentar o mantener su motivación.

3. Los determinantes de la motivación.

Según la aproximación sociocognitiva del aprendizaje, la motivación del

alumno está influencia principalmente por sus percepciones. Es importante

com-prender el concepto de autopercepción, pues nuestro modelo está

constituido de dos percepciones que son parte de ella, a saber la

percepción de su competencia y la percepción del control.

3.1. El concepto de percepción de uno mismo (autopercepción):

Los conocimientos de uno mismo son los conocimientos que una persona tienen

sobre ella misma y que utiliza y modifica según los acontecimientos que

vive .Estas percepciones de uno mismo son organizadas en la memoria en

redes de in-formación.

No existen falsas percepciones de uno mismo, pues ellas corresponden a lo

que una persona cree sinceramente ser. Sin embargo, las percepciones de uno

mismo pueden ser realistas o irrealistas (el alumno que suspende

matemáticas y física y cree que le será fácil estudiar ingeniería). Este

ejemplo nos muestra hasta qué punto la intervención de un profesor en una

situación semejante es delicada, pues el debe de convertir las percepciones

de los alumnos en más realistas, sin a la vez disminuir su motivación por

trabajar para alcanzar la meta.

La percepción de uno mismo hace que un alumno se cree una imagen de él

mismo en tanto que aprendiz. La importancia de estas percepciones de uno

mismo en el contexto escolar han conducido a algunos autores a afirmar que

no son tanto las capacidades reales del alumno las que cuentan el

cumplimiento de una tarea de aprendizaje, sino más bien aquellas que piensa

tener. Diferentes personas poseyendo habilidades parecidas, o una misma

persona en diferentes ocasiones, pueden obtener resultados flojos

(débiles), adecuados o superiores, según el caso (BANDURA).

3.2. La percepción del valor de una actividad.

La percepción del valor de una actividad es un juicio que un alumno emite

sobre la utilidad de aquella en vistas a alcanzar los objetivos que

persigue. Esta definición comporta dos elementos importantes: la utilidad

de una actividad y el tipo de objetivo que el alumno se fija.

En lo que concierne al lado utilitario de una actividad, conviene recordar

que un aluno se compromete raramente en una actividad por el simple placer

de ha-cerla. La mayoría de los alumnos estiman que el colegio es un lugar

serio y que las actividades que les son presentadas persiguen objetivos que

no tienen relaciones in-mediatas ni directas con la búsqueda de placer

(TARDIFF).

Un día u otro los alumnos suelen preguntarse ¿Qué me aporta hacer esta

actividad?

La percepción del valor de una actividad depende igualmente de los

objeti-vos que el alumno se fija. Un alumno sin objetivos es un alumno que

difícilmente puede valorar una actividad de enseñanza o aprendizaje. Es por

lo que los objetivos conscientes o inconscientes que un alumno persigue

forman parte de la mayoría de los modelos que explican la motivación en el

contexto escolar.

La importancia de los objetivos en la percepción del valor de una actividad.

Un objetivo consiste en la representación cognitiva que un alumno tienen de

lo que él quiere conseguir (WENTZEL, 1992). Un alumno tienen muchos

objeti-vos declarados o no declarados cuando está en clase. Podemos

clasificarlos en obje-tivos sociales y escolares.

Los objetivos sociales conciernen a la relación que un alumno establece con

los otros alumnos y con el profesor. Estos objetivos, desgraciadamente, no

son suficientes para motivar al alumno a comprometerse en una actividad y

perseve-rar. Son necesarios también los objetivos escolares.

Los objetivos escolares tienen relación con el aprendizaje y con sus

con-secuencias.

* Los objetivos de aprendizaje son los que se persiguen cuando se realiza

una activi-dad de aprendizaje para adquirir conocimientos. Un alumno que

valora una activi-dad porque ella le permite conocer mejor una materia o

adquirir ciertas habilidades persigue objetivos de aprendizaje. (Motivación

intrínseca).

* Objetivos de realización (calificación) son los que se persiguen cuando

se quiere triunfar en una actividad para que los otros nos estimen o nos

reconozcan, o para obtener una recompensa o unas felicitaciones, etc.

(Motivación extrínseca)

El concepto de perspectiva futura permite comprender mejor la relación

entre los objetivos de un alumno y la percepción del valor de una actividad.

El concepto de perspectiva futura.

Algunos investigadores afirman "que una persona no reacciona a su entor-no,

sino que "pro-actúa" (interviene, se pone en acción), es decir, que ella se

pone en acción, actúa, en función de los objetivos que se ha fijado".

Los objetivos de una persona se extienden sobre un período de tiempo

com-prendiendo el corto, medio y largo plazo. El concepto de perspectiva de

futuro puede ser definido precisamente por este distanciamiento de los

objetivos en el porvenir de una persona.

Los investigadores han mostrado que la relación entre la perspectiva de

fu-turo y la edad de las personas es curvilínea, es decir que ella está

representada so-bre un gráfico por una curva en forma de campana: así la

curva de la perspectiva futura crece con la edad, alcanza su máximo en la

edad adulta y disminuye en el caso de las apersonas mayores.

En el contexto escolar, el nivel de perspectiva futura de un alumno influye

en la percepción del valor de una actividad.

* En efecto, un alumno cuyas aspiraciones está claras y cuyos objetivos

para realizarlas están bien jerarquizados en el tiempo, está en mejores

condiciones de percibir el valor de una actividad, incluso si ella no le

ofrece recompensas inmediatas.

* Por el contrario, un alumno que tiene una perspectiva de futuro limitada

y cu-yos objetivos son confusos o están poco estructurados no tiene un

punto de referencia para juzgar el valor de una actividad, sobre todo si

ella no le aporta satisfacción inmediata.

La perspectiva futura nos permite comprender que un alumno sin ningún

objetivo en la vida, es un alumno que vive en el momento presente. Tal

alumno sólo busca en la actividad la satisfacción inmediata.

La determinación de objetivos a corto, medio y largo plazo están en la base

de la percepción de una actividad. ¿Es posible juzgar una actividad inútil

teniendo los objetivos bien definidos?

En resumen:

La percepción del valor de una actividad es pues un determinante

impor-tante en la motivación, pues si un alumno no percibe la utilidad de

llevar a cabo una actividad, su motivación se resentirá y es probable que

decida no comprome-terse. Nosotros presentamos cuatro principios sobre los

que reposan las estrate-gias de intervención:

1. Para que un alumno perciba el valor de una actividad es necesario que

tenga objetivos escolares.

2. Es preciso que el alumno valore lo más posible el aprendizaje, es decir

que se comprometa en una actividad para adquirir conocimientos.

3. Los objetivos de realización (calificación) pueden influir positivamente

en la percepción que un alumno tienen del valor de una actividad.

4. No se deben oponer los objetivos de aprendizaje a los objetivos de

realización (calificación), sino buscar su complementariedad.

3.3. La percepción de su competencia para realizar una actividad.

Es la percepción de uno mismo por la cual esta persona, antes de empren-der

una actividad que comporta un grado elevado de incertidumbre en cuanto a su

culminación con éxito, evalúa sus capacidades para cumplirla de manera

adecua-da.

Un punto importante se desprende de la definición que precede: el proceso

de autoevaluación que está en el origen de la percepción que una persona

tiene de su competencia se desarrolla solamente por las actividades que

comportan un alto nivel de incertidumbre en cuanto a su desarrollo con

éxito. Una persona no tiene que evaluar su capacidad de éxito en

actividades que realiza con frecuencia, pues conoce el nivel de competencia

exigido. El contexto escolar comporta, muchas acti-vidades a las cuales el

alumno está habituado, pero igualmente un contexto en el que se le exige

adquirir nuevos conocimientos, cumplir actividades obligatorias y trabajar

con otros alumnos que no son necesariamente sus amigos. Un medio se-mejante

puede causar incertidumbre en el alumno y conducirle a preguntarse

constantemente si es capaz de hacer lo que se le pide.

No se puede confundir la percepción de su competencia para cumplir una

actividad con la percepción de su competencia en general..

La fuentes de la percepción de su competencia.

Según Bandura, la percepción que una persona tiene de su competencia

proviene de cuatro fuentes:

1. Las realizaciones (calificaciones) anteriores.

2. La observación de la ejecución de una actividad por otras personas.

3. La persuasión

4. Sus reacciones psicológicas y emotivas.

Un alumno que tienen una buena opinión de su competencia desea em-prender

actividades cuyo nivel de dificultad es medio o elevado más que débil, pues

con ellas tienen la ocasión de evaluar con más precisión su competencia.

* Esta última observación puede ayudarnos a comprender mejor la falta de

motivación de algunos alumnos considerados fuertes en una clase. En efecto,

un profesor cuya clase se compone de alumnos con capacidades heterogéneas

tiene tendencia a proponerles capacidades de dificultad media a fin de

interesar al mayor número de alumnos posible. Estas actividades son fáciles

para los alumnos más fuertes, y como ellas no ofrecen la posi-bilidad de

juzgar su competencia, se desmotivan y dejan de interesarse.

Hay investigaciones que en vez de estudiar la percepción de su competen-cia

, estudian la competencia en aplicar estrategias de autorregulación.

Resumen:

1. Los profesores y los padres tienen un papel capital que jugaren el

desa-rrollo de la percepción que un alumno tienen de su competencia en

cumplir las actividades escolares.

2. Los alumnos tienen dificultad en ver una percepción realista de su

com-petencia en cumplir actividades.

3. Enseñar a los alumnos a volverse competentes puede ser más provecho-so

que intentar persuadirles de que lo son.

3.4. La percepción del control.

La percepción del control es la percepción que un alumno tienen del grado

de control que posee sobre el desarrollo y las consecuencias de un

actividad que se le propone hacer. Esta percepción, al igual que las

anteriores, es personal.

Los principales factores que influyen en la percepción del control del

alum-no son, para algunos autores, la percepción de su competencia y las

percepciones atribucionales

Las percepciones atribucionales.

Weiner postula que el comportamiento de una persona está influido por la

forma en que ella percibe las causas de lo que le acontece. En el contexto

escolar, las causas invocadas por los alumnos para explicar sus fracasos o

sus éxitos son numerosas. Así, un alumno puede atribuir su fracaso a la

falta de aptitudes inte-lectuales, al poco esfuerzo que ha desplegado, a la

dificultad de una tarea, a la suer-te, a la incompetencia de sus

profesores, etc.

Weiner ha clasificado estas causas en tres dimensiones: El motivo de la

causa, su estabilidad y el grado de control que el alumno puede tener sobre

ella.

* El motivo de la causa permite hacer la distinción entre causas internas

(aptitudes intelectuales, talento, esfuerzo fatiga) o externas (dificultad

de una tarea, suerte, calidad de la enseñanza, compañeros, etc.).

* La estabilidad de la causa es una dimensión que permite diferenciar las

causas en cuanto a su temporalidad: carácter permanente a los ojos del

alumno (inteligencia) o carácter modificable (esfuerzo).

* El control de la causa permite distinguir las causas en cuento a la

res-ponsabilidad del alumno. Una causa es controlable cuando un alumno

percibe que habría podido evitarla si hubiera querido (esfuerzo,

estrate-gias de aprendizaje); por el contrario, es incontrolable cuando él

per-cibe que no tienen ningún poder sobre ella (suerte).

Es importante no limitar la percepción del control a esta última

dimen-sión de las percepciones atribucionales. No olvidemos que las

percep-ciones atribucionales se dirigen sobre algo pasado, mientras que la

per-cepción del control se dirige a los acontecimientos o a las actividades

por venir.

INTERNA EXTERNA

Estable Modificable Estable Modificable

Controlable Estrategias de aprendizaje Esfuerzo Programa

escolar Percepciones del profesor

Incontrolable Aptitudes inte-lectuales Enfermedad Nivel de

dificul-tad de una activi-dad Humor del profe-sor

Algunas causas son más difíciles de clasificar que otras. No existe una

buena res-puesta para casos dudosos, puesto que se trata de percepciones.

Estas tres dimensiones que permiten clasificar una causa muestran la

relación intima que existe entre las percepciones atribucionales de un

alumno y su percep-ción del control de la actividad.

Seligman habla de "impotencia aprendida" a una reacción de abandono por

parte del aluno, que es provocada por la creencia de que haga lo que haga

no llegará a nada. Otros autores la llaman la "resignación adquirida", es

probablemente la for-ma más extrema de percepción de incontrolabilidad que

un alumno puede manifes-tar.

En resumen:

1. La percepción que un alumno tiene del grado de control que puede tener

sobre una actividad depende en gran parte de sus percepciones

atribucionales.

2. Las dimensiones atribucionales nos ayudan mejor a circunscribir la

percepción del control del alumno.

3. La impotencia adquirida es la forma más negativa de la percepción del

control que un alumno puede tener.

4. Los indicadores de la motivación.

Son cuatro: la decisión de hacer la actividad, la perseverancia en su

cum-plimiento, el compromiso cognitivo y el resultado (calificación)

obtenido.

Hay que hacer dos llamadas de atención:

1. Los indicadores que nosotros estudiamos aquí no resultan únicamente de

la motivación; son igualmente tributarios de los factores cognitivos. El

modelo de motivación que proponemos no tienen en cuenta variables

cognitivas y sociales del aprendizaje, incluso aunque ellas influyan de

diferente grado en los componentes de la motivación.

2. Concierne a la terminología que usamos. Es útil distinguir los

indicado-res de la motivación de sus determinantes definiendo los primeros

como fuentes y los segundos como consecuencias, pero no conviene olvidar

que los indicadores pueden convertirse en causas y los determinantes en

consecuencias.

4.1. La decisión.

En nuestro modelo de motivación la decisión es el primer indicador de la

motivación de un alumno. Un alumno motivado decide emprender una actividad

de aprendizaje mientras que un alumno desmotivado tiene tendencia a

evitarla.

* Se ha constatado que algunos alumnos desmotivados fingen cumplir una

actividad recurriendo a estrategias de evitamiento antes que a estrategias

de aprendizaje.

* Una estrategia de evitamiento es un comportamiento que un alumno intenta

adoptar para evitar el comprometerse en una actividad o para retardar el

momento en que el deberá terminarla. Estrategias que los alumnos dicen

adoptar para evitar cumplir actividades de aprendizaje: mirar las imágenes

en el diccionario, levantarse para sacar punta a un lapicero, subrayar con

un lapicero las palabras escritas, solicitar explicaciones inútiles, hacer

repetir al profesor para ganar tiempo, etc.

4.2. La perseverancia

Este término está utilizado en el sentido de tenacidad (no testarudez,

obs-tinación). La definición que damos de perseverancia está más asociada a

la dura-ción de un trabajo. En efecto, nosotros medimos la perseverancia

calculando el tiempo que el alumno consagra a actividades como la toma de

notas, el cumpli-miento de los ejercicios, la comprensión de sus errores,

el estudio de manuales, etc.

La perseverancia juega un papel capital cuando el alumno llega a casa, pues

el debe, después de haber estado en clase, hacer él mismo los deberes. Un

alumno da pruebas de perseverancia cuando dedica el tiempo necesario a

ejecutar sus trabajos, revisar la materia presentada en clase, se prepara

para la próxima lección, etc. Desgraciadamente, numerosos alumnos creen

todavía que el aprendi-zaje es un proceso rápido y que se puede aprender en

unas horas.

La perseverancia es un predictor del éxito, cuanto más persevera un alumno

en el cumplimiento de una tarea, más posibilidades tiene de triunfar. Los

alumnos no deben creer que es suficiente pasar horas trabajando para

asegurar la calidad de un trabajo. Es necesario igualmente que ellos tengan

esfuerzos de cali-dad. (No solo cantidad de tiempo trabajado).

4.3. El compromiso cognitivo

La atención y la concentración son los términos que priorizan los

profeso-res para calificar los comportamientos ejemplares. En las

investigaciones en pe-dagogía se utiliza el término empeño cognitivo

(compromiso cognitivo) para desig-nar esta realidad. El compromiso

cognitivo se define como la utilización de un alumno de estrategias de

aprendizaje y de estrategias de autorregulación para lle-var a término una

actividad.

Como se podrá constatar estos dos tipos de actividades están íntimamente

relacionadas y son utilizadas simultáneamente por los alumnos. Nosotros las

es-tudiamos por separado, pues exigen por parte del alumno niveles de

compromiso diferentes.

Las estrategias de aprendizaje.

Son medios que los alumnos pueden utilizar para adquirir, integrar y

recor-dar los conocimientos que se les enseña. Son las más eficaces para

adquirir cono-cimientos declarativos: estrategias de memorización, de

organización y de ela-boración.

Las estrategias de memorización

* Son los medios que un alumno utiliza cuando se le pide una actividad que

le exi-ge retener información factual como nombres, datos, reglas o

ecuaciones.

* Estas estrategias son importantes, pues en muchos cursos, sobre todos en

los que se incluye una nueva materia, contienen una gran cantidad de

informacio-nes factuales.

* Las estrategias de memorización no permiten a un alumno comprender

fenóme-nos e integrarlos con sus conocimientos anteriores.

* Las estrategias de memorización son más útiles a un alumno débil que a un

alumno que posee ya los conocimientos necesarios para ir más en profundidad

en la comprensión de una materia.

Las estrategias de organización

* Son utilizadas sobre todo por un alumno que desea almacenar gran cantidad

de informaciones complejas. Se trata para el alumno de organizar de forma

dife-rente datos con el fin de integrarlos más fácilmente en sus

conocimientos y memorizarlos. Cuando las informaciones son más complejas y

numerosas, el esquema es una estrategia de organización eficaz, pues ella

permite no sólo cla-sificar los principales conceptos, sino también

ilustrarlos con interacciones.

* Las estrategias de organización son tan importantes para el aprendizaje

como las estrategias de elaboración. Son estrategias que el alumno utiliza

espontánea-mente, pero que su enseñanza puede ayudar a utilizarlas en el

momento oportu-no de forma eficaz.

* Las estrategias de organización más usuales son: el subrayado, la nota

bibliográ-fica, el esquema, cuadros sinópticos, etc.

Las estrategias de elaboración

* Nos permiten integrar nuevos conocimientos en los que ya poseemos. Las

es-trategias más eficaces son las siguientes: parafrasear, resumir, hacer

analogías, tomar apuntes, elaborar mapas conceptuales, etc.

En resumen:

1. Diferentes estrategias para diferentes situaciones.

2. Es necesario se capaz de explicar porque las estrategias de aprendizaje

son eficaces.

3. Las estrategias de aprendizaje deben corresponder a los conocimientos y

a las habilidades de los alumnos.

4. La eficacia de una estrategia debe ser válida en un contexto de clase

para las personas que tendrán que utilizarla.

Las estrategias de autorregulación

Las estrategias de autorregulación.

Son estrategias cognitivas que el alumno utiliza consciente, sistemática y

constantemente cuando asume la responsabilidad de su aprendizaje: estos

tres calificativos significan que el alumno que utiliza estas estrategias

sabe lo que debe hacer cuando el realiza una actividad de aprendizaje, la

hace de forma ordenada y esto para cada actividad que se le propone hacer.

* Al ser estrategias cognitivas utilizadas por el alumno, no son

observables, en to-do caso se pueden observar las acciones en que ellas se

traducen.

* El aprendizaje no es un fenómeno que llegue a los alumnos; es más un

fenómeno que llega por los alumnos (ZIMMERMAN, 1989).

* Las estrategias de autorregulación permiten al alumno ser el responsable

de su propio aprendizaje.

* Zimmerman califica las estrategias de autorregulación en tres categorías:

meta-cognitivas, de gestión y motivacionales.

ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS ESTRATEGIAS

DE GESTIÓN ESTRATEGIAS

MOTIVACIONALES

La planificación Escoger un ritmo de aprendi-zaje Fijarse

objetivos a alcanzar

El monitoring Escoger un lugar de aprendi-zaje Proponerse retos

elevados

La autoevaluación Elegir recursos humanos y materiales Recompensarse

La planificación

* Consiste en examinar lo que se pide hacer en una actividad con el fin de

fijarse los objetivos de trabajo y elegir las estrategias de aprendizaje

que permitan realizarla de la mejor forma posible.

El monitoring

* Estrategia metacognitiva utilizada cuando se ha finalizado una actividad.

Consiste en evaluar constantemente la eficacia de las estrategias de

apren-dizaje que se utilizan para ajustarlas a las necesidades que se

tengan en cada momento. Permiten verificar si estamos atentos o "en la

luna", si se recuerda lo que se ha ido haciendo, controlando, de esta

manera, nuestro grado de atención.

La autoevaluación

* Estrategia consisten en evaluar los aprendizajes realizados midiendo el

grado de consecución de los objetivos que nos hemos fijado. A menudo se

intenta escamotear esta estrategia acudiendo al profesor para que diga si

el trabajo está bien hecho o nos falta algo.

En resumen:

1. Es tan importante trabajar bien como trabajar intensamente.

2. El profesor no debe tener por adquirido que los alumnos son capaces de

ser autónomos en su aprendizaje, sea cual sea su edad.

3. Es posible enseñar estrategias de autorregulación y es deseable que el

profesor se fije objetivos de enseñanza de este tipo.

4.4. El resultado (performance).

Para la mayoría de los intervinientes en el medio escolar, la realización

co-rresponde a los resultados observables del aprendizaje.

El término performance se limita a designar los comportamientos que

tra-ducen la utilización por el alumno ya de conocimientos declarativos, ya

conoci-mientos procedimentales o incluso estrategias de aprendizaje o

autorregulación.

El resultado juega un papel mayor en la dinámica motivaciones. Para el

alumno, no obstante, éste es más que una demostración. Es igualmente una

ac-ción sobre la que se le juzgará como persona.